A formação do Homem-Maçom à luz do idealismo alemão

Pedagogia sócio-crítica e a construção de um plano de ensino que propicie a criticidade ao estudo simbólico.

Introdução

Este artigo nasce do interesse em revelar como o Rito Schroeder pode ser muito mais do que um conjunto de rituais: ele se transforma numa jornada de autoconhecimento e construção ética. Vamos explorar como os alicerces do Idealismo Alemão – desde a autonomia moral kantiana (KANT, 1785) e a razão dialéctica hegeliana (HEGEL, 1807), até as reflexões de Schelling (SCHELLING, 2001) e Fichte (FICHTE, 2003) – dialogam com a Pedagogia Histórico-Crítica de Saviani (SAVIANI, 2000) e com a pedagogia libertadora de Freire (FREIRE, 1970). A proposta é mostrar que cada gesto, cada símbolo e cada encontro ritual não são apenas tradições mecânicas, mas oportunidades de questionamento e transformação.

A nossa intenção geral é desenhar planos de ensino para Aprendiz, Companheiro e Mestre que unam teoria e prática de modo orgânico, permitindo que o Maçom experimente o simbolismo como ferramenta de reflexão e de acção social. Para tanto, vamos mapear as bases filosóficas do Idealismo que sustentam a ética maçónica, descobrir na abordagem socio-crítica de Saviani métodos de mediação para o rito e elaborar actividades que intercalem leitura reflexiva, debate simbólico e projectos comunitários. Cada etapa do percurso formativo será pensada para estimular autonomia, colaboração e responsabilidade social.

Para concretizar esse caminho, adoptamos uma metodologia qualitativa, apoiada em revisão bibliográfica e análise documental. Partimos das obras clássicas de Kant, Hegel, Saviani e Freire, entre outros, e cruzamos esses referenciais com estudos empíricos contemporâneos (SILVA, 2018; SOUZA, 2020; LIMA, 2019). O nosso percurso de investigação consiste em quatro movimentos interligados: aprofundar o pano de fundo filosófico, examinar a pedagogia ritualística como mediação crítica, propor o itinerário didáctico em cada grau e, por fim, reflectir sobre o impacto dessas experiências na vida pessoal e na acção comunitária dos Irmãos. Ao longo do texto, esperamos mostrar que a formação maçónica, quando pensada como escola filosófico-moral, pode inspirar uma transformação profunda.

Mobedígena em carácter qualitativo, bibliográfico e documental, a pesquisa articula leituras de Kant, Fichte, Schelling, Hegel e Saviani, além de estudos empíricos de Silva (2018), Souza (2020) e Lima (2019). Estabelece-se um panorama teórico- metodológico robusto para embasar a proposição de caminhos didácticos que potencializem a experiência iniciática como Bildungsweg, visando à emancipação individual e colectiva.

Fundamentação Teórica

A fundamentação teórica deste estudo parte da crítica à heteronomia kantiana e avança pela auto-posicionalidade fichteana, pela unificação simbólica schellingiana e pela eticidade hegeliana, incorporando a pedagogia crítico-social saviana como elo que conecta tradição ritual e consciência transformadora. Kant inaugura a análise com o imperativo categórico, que se manifesta simbolicamente no avental branco; Fichte traz a noção de eu auto-activo, reflectida no juramento maçónico; Schelling concebe o símbolo como linguagem viva, traduzido pelo compasso e esquadro; Hegel descreve o templo como “corporação ética”; Saviani, por fim, posiciona o rito como prática pedagógica crítica que instiga o educando a problematizar normas e construir sentido.

Plano de Ensino por Grau

Ao longo de um ciclo de doze meses, o Aprendiz, o Companheiro e o Mestre trilham uma curva de aprendizagem progressiva que articula saberes rituais, filosóficos e pedagógicos, fundamentada em Saviani, Vygotsky e Libâneo. Nos primeiros quatro meses, o Aprendiz vivencia encontros quinzenais dedicados à compreensão da Zona de Desenvolvimento Proximal (Vygotsky, 1934) aplicada ao rito de ingresso no templo, mediada por leituras de Saviani (2000) e Libâneo (1994) que revelam a dimensão crítica do simbolismo maçónico. A cada encontro, o neófito registra, em diário reflexivo, o grau de internalização dos significados atribuídos ao avental, ao malhete e à lâmpada, assentando as bases da autonomia moral kantiana e da problematização saviana.

Entre o quinto e o oitavo mês, passa-se ao desenvolvimento de habilidades colaborativas, com oficinas mensais inspiradas nas ideias de Libâneo sobre prática social da educação e nas contribuições vygotskianas sobre mediação cultural. Nessas ocasiões, Companheiros e Aprendizes trabalham juntos na elaboração de painéis simbólicos que sintetizam conceitos de esquadro, compasso e régua à luz do Idealismo Alemão, ao mesmo tempo em que praticam a problematização crítica proposta por Saviani. Os diálogos e debates internos à Loja reforçam o reconhecimento mútuo hegeliano, ampliando a experiência iniciática para além do mero rito e transformando-a em espaço dialógico e emancipador.

Nos últimos quatro meses, os Mestres concentram-se no exercício da autonomia reflexiva e da transformação social, conduzindo encontros quinzenais que articulam a eticidade hegeliana com a pedagogia crítico-social. Durante esse período, desenvolvem e executam projectos de intervenção comunitária que integram a Loja ao tecido social, desde campanhas de assistência até oficinas públicas de educação simbólica. A avaliação somativa ocorre por meio da defesa pública de relatórios de impacto e de análise de casos reais, demonstrando a curva de crescimento cognitivo e ético de cada participante.

Em termos de saberes específicos, o Aprendiz deve conhecer a estrutura hierárquica da Loja, dominar a linguagem simbólica inicial do Rito Schroeder – incluindo significados do avental, do malhete e da lâmpada – e assimilar os preceitos de pureza moral vinculados ao imperativo categórico de Kant. O Companheiro aprofunda-se na interpretação dos símbolos geométricos, nas perguntas e respostas do catecismo ritual e nos fundamentos da fraternidade e do reconhecimento mútuo, desenvolvendo competências de mediação e condução de debates simbólicos. Por fim, o Mestre assume o comando da governança ritual, domina os segredos de toque e as palavras sacramentais, e aplica metodologias de intervenção social e de oratória maçónica, redigindo discursos e actas em conformidade com as normas protocolares do Rito Schroeder.

A Pedagogia Histórico-Crítica de Saviani (2000) enfatiza que a educação deve ser compreendida como um processo de mediação entre o sujeito aprendiz e os saberes historicamente construídos, promovendo uma postura crítico-transformadora. Nesse sentido, ao inserir o Aprendiz no contexto maçónico, busca-se não apenas a apropriação dos signos rituais, mas o desenvolvimento da sua consciência crítica sobre o significado social e simbólico do rito. Saviani afirma que “a prática pedagógica deve articular teoria e acção, permitindo ao educando o desenvolvimento da sua consciência crítica sobre a realidade social” (Saviani, 2000, p. 45), e é exactamente essa articulação que norteia os encontros quinzenais do Aprendiz, nos quais leituras direccionadas e reflexões orientadas o conduzem à problematização do simbolismo maçónico. Segue um cronograma para facilitar a aprendizagem dos 3 graus:

Além disso, Saviani aponta que “o papel do educador é mediar a apropriação crítica dos saberes historicamente pautados, promovendo a superação das contradições entre teoria e prática” (Saviani, 2000, p. 78). Aplicado ao Companheiro, isso significa que as oficinas colaborativas não são actividades meramente expositivas, mas espaços de construção colectiva de sentido, nos quais o diálogo hegeliano e a problematização saviana convergem para aprofundar a compreensão dos símbolos geométricos e rituais. Dessa forma, o Companheiro transcende a repetição mecânica dos ritos e participa activamente da produção de conhecimento crítico, alinhando-se à proposta sócio-crítica de Saviani de formar sujeitos capazes de intervir na realidade social.

Aplicando-se ao Sistema de Ensino Maçónico, a mediação crítica proposta por Saviani encontra eco nas práticas de instrução ritualística das Lojas. Conforme Jabur & Costa (2010), que analisaram a “Experiência da Fundação Educacional de Ituverava”, as sessões de aprendizado maçónico pautam-se na inter-relação entre teoria (textos e símbolos) e prática ritualística, exactamente como Saviani (2000, p. 78) determina: “o papel do educador é mediar a apropriação crítica dos saberes historicamente pautados, promovendo a superação das contradições entre teoria e prática”. No contexto do Companheiro, essa mediação transforma a oficina simbólica num espaço dialógico onde a leitura reflexiva de manuais e catecismos ritualísticos é discutida colectivamente, estimulando o sentido crítico e a apropriação consciente dos gestos iniciáticos.

Essa abordagem dialógica, inspirada também em Paulo Freire (1970) e em Walter Leslie Wilmshurst (1922), reforça a dimensão emancipadora do rito: não se trata de mera transmissão mecânica de posturas e palavras sacramentais, mas de um processo em que o indivíduo constrói significado histórico-cultural para cada símbolo (esquadro, compasso, régua). A mediação savianiana, portanto, legitima as assembleias pedagógicas internas à Loja como momentos de problematização, em que o Companheiro não apenas recita respostas do catecismo, mas debate, questiona e reelabora colectivamente o conteúdo simbólico, ampliando a prática ritual à condição de acção social transformadora.

No grau de Mestre, essa lógica crítica-prática se expande para acções de intervenção comunitária, respeitando as directrizes do “Ensino Maçónico a Distância” e dos desafios de formação contínua apontados por Monteiro & Ismail (2019). Aqui, o Mestre-Maçom actua como educador-mediador, articulando oficinas públicas, campanhas de assistência e fóruns online para integrar a Loja ao tecido social. A defesa de projectos de impacto comunitário – com relatórios públicos – reflecte a superação dialéctica proposta por Saviani: teoria e prática unidas, no interior e fora do templo, gerando transformação ética tanto no indivíduo quanto na colectividade maçónica.

O plano de ensino no âmbito maçónico assume um papel estruturante, pois organiza sequencialmente os conteúdos rituais, filosóficos e morais num percurso formativo claro. Inspirado em Dewey, que afirma que “a experiência educacional só se torna experiência na medida em que há uma coerente construção intencional” (Dewey, 1916, p. 103), o planeamento maçónico parte do propósito de levar o Irmão a vivenciar, compreender e reaplicar simbolismos e ensinamentos num processo gradual. Essa proposta sistematizada espelha-se na própria arquitectura do Templo, em que cada grau representa um degrau de conhecimento, e o plano de ensino ordena encontros, leituras e práticas de modo a promover a progressão de cada iniciado. O plano de ensino maçónico estrutura-se como um verdadeiro currículo vivo, no qual cada etapa ritualística é pensada para garantir a progressão gradual do Irmão. A inspiração em Dewey-“a experiência educacional só se torna experiência na medida em que há uma coerente construção intencional” (DEWEY, 1916, p. 103)-revela-se na articulação entre práticas e reflexões: leituras dirigidas antecedem vivências rituais, que por sua vez são tematizadas em debates grupais. Essa alternância entre “fazer” e “pensar sobre o que se faz” estabelece um ciclo de acção-reflexão-acção (FREIRE, 1970, p. 95) que potencializa a apropriação crítica do simbolismo maçónico, criando uma escada gradual de significados em que a aprendizagem é simultaneamente experiencial e conceitual.

Na linha dos estudos de Tyler, para quem “a finalidade de todo currículo é promover mudanças comportamentais desejadas no educando” (TYLER, 1949, p. 22), o planeamento maçónico define objectivos claros em cada grau, selecciona conteúdos simbólicos pertinentes e escolhe métodos de mediação compatíveis com o potencial emancipatório do rito. Os encontros quinzenais de Aprendiz, as oficinas colaborativas de Companheiro e os projectos comunitários de Mestre tornam-se, assim, experiências educativas intencionalmente organizadas, capazes de medir o progresso ético e cognitivo por meio de diários reflexivos, painéis simbólicos e defesas públicas de iniciativas sociais. Esse rigor metodológico assegura que o rito não seja um simples espectáculo, mas um processo formativo avaliado constantemente.

Além disso, o plano de ensino maçónico se fundamenta na ideia de aprendizagem significativa de Ausubel, na qual o novo conhecimento deve se ligar a estruturas cognitivas pré-existentes para fazer sentido (AUSUBEL, 1968, p. 91). Ao revisitar continuamente os símbolos dos graus anteriores – avental, malhete, compasso – a cada nova etapa, o Irmão consolida o conhecimento prévio e amplia a sua compreensão, evitando lacunas conceituais. Essa estratégia de revisão sistemática reforça a coesão do itinerário formativo, garantindo que cada grau não substitua, mas enriqueça a aprendizagem anterior, tal como propõe Saviani ao defender a problematização contínua dos saberes historicamente construídos (SAVIANI, 2000, p. 45).

Enquanto escola filosófico-moral, o Sistema de Ensino Maçónico encontra no Imperativo Categórico kantiano a base para o seu referencial ético. No dizer de Kant, “age de tal modo que a máxima de tua acção possa tornar-se, por tua vontade, lei universal” (Kant, 1785, p. 421). O planeamento ritualístico e pedagógico, ao explicitar objectivos de autonomia e universalização moral, articula práticas – como o registro reflexivo do Aprendiz – à formação de um sujeito capaz de formular princípios éticos aplicáveis à comunidade maçónica e à sociedade exterior. Assim, o plano de ensino não é mero cronograma, mas instrumento de interiorização de valores.

Enquanto instituição comprometida com o cultivo da razão prática, o Sistema de Ensino Maçónico se ancora no imperativo categórico de Kant como princípio gerador das acções individuais e colectivas. Kant ensina que “um ser racional, ao formular uma máxima para si mesmo, deve considerá-la também como lei universal, de modo que todos os seres racionais possam agir de acordo com ela” (KANT, 1785, p. 356). Essa exigência de universalização impele o Maçom a avaliar cada gesto ritual não apenas no seu contexto imediato, mas sob a perspectiva de um princípio que seja legítimo para toda comunidade de razão. Por meio do planeamento ritualístico, em que cada símbolo – do avental à lâmpada – é acompanhado de leituras reflexivas e registro crítico em diário, o aprendiz aprende a submeter as suas acções ao teste da universalidade, interiorizando a noção kantiana de dever como expressão da própria liberdade racional.

Nesse processo, Kant esclarece também que “a boa vontade é a única coisa que pode ser considerada incondicionalmente boa, pois não se qualifica mediante quaisquer inclinações sensíveis” (KANT, 1785, p. 82). Ao inserir momentos de auto-avaliação e mediação docente no rito de ingresso, o plano de ensino incentiva o Maçom a reconhecer a primazia da razão sobre os impulsos egóicos, desenvolvendo a virtude da autonomia moral. Esse exercício sistemático de reflexão – que vai desde a interpretação crítica do simbolismo inicial até a elaboração de máximas pessoais orientadas pela fraternidade – transforma o rito em verdadeira escola de formação ética. Desse modo, o plano de ensino deixa de ser meramente operacional e se torna dispositivo de interiorização de valores kantianos, edificando sujeitos capazes de agir segundo princípios que possam, sem contradição, ser elevados ao grau de lei universal.

O Plano de Ensino concebido para o Rito Schroeder não apenas organiza sequencialmente os graus iniciáticos, mas também reflecte a própria essência do Sistema de Ensino Maçónico, no qual cada rito funciona como etapa de um currículo vivo e intencional. Na tradição schroederiana, o Templo não é apenas cenário de cerimónias simbólicas, mas laboratório de formação moral e intelectual, onde o Aprendiz, o Companheiro e o Mestre vivenciam uma progressão orientada por objectivos claros e avaliáveis, conforme propõe Tyler (1949, p. 22). Essa integração entre intenção pedagógica e dispensa ritual converte cada encontro em oportunidade educativa, alinhando pratica e reflexão num ciclo contínuo de acção-reflexão-acção (Freire, 1970, p. 95) que fortalece o compromisso do Irmão com os seus próprios princípios e com o bem colectivo.

Ao fundir o imperativo categórico kantiano – “age de tal modo que a máxima de tua acção possa tornar-se lei universal” (Kant, 1785, p. 421) – com a problematização savianiana dos saberes historicamente construídos (Saviani, 2000, p. 78), o plano de ensino schroederiano torna-se um instrumento de interiorização ética que desdobra o rito num processo de emancipação pessoal. Não se trata apenas de cumprir formalidades: o Maçom é convidado a submeter cada gesto e cada máxima a um teste de universalidade e de utilidade social, consolidando, na prática comunitária e nos projectos de intervenção, a máxima de que “pessoas transformam o mundo” (Freire, 1970, p. 88). Assim, o Sistema de Ensino Maçónico Schroeder se firma como uma escola filosófico-moral onde o simbolismo ritualístico e a mediação crítica se entrelaçam para formar sujeitos éticos, autónomos e verdadeiros agentes de mudança.

Na linha da Pedagogia do Oprimido, Paulo Freire destaca que “educação não transforma o mundo. Educação muda pessoas. Pessoas transformam o mundo” (Freire, 1970, p. 88). Ao inserir oficinas colaborativas e momentos dialógicos no grau de Companheiro, o plano maçónico promove a conscientização crítica, desejada por Saviani, porém com ênfase na práxis libertadora freiriana. São nesses espaços – onde se problematizam símbolos como o esquadro e o compasso – que o Irmão assume papel activo, questiona tradições e reconstrói significados colectivos, alinhando-se ao ideal de formação de um cidadão-Maçom capaz de intervir socialmente. Ao aprofundar a aplicação da Pedagogia do Oprimido no grau de Companheiro, observa-se que, para Freire, o verdadeiro processo educativo ocorre quando educador e educando dialogam como sujeitos e não como objectos de um modelo bancário de ensino. Nesse sentido, as oficinas colaborativas maçónicas rompem com a “educação bancária”, em que o conhecimento é depositado no aprendiz, e se orientam pela “educação problematizadora”, caracterizada pela horizontalidade e pela co-autoria do saber (FREIRE, 1970, p. 72). Ao problematizar símbolos como o esquadro e o compasso, o Companheiro não recebe respostas prontas, mas é instigado a levantar perguntas sobre a significação ética e histórica desses emblemas, configurando um ambiente de aprendizagem libertador e emancipador.

Ainda na perspectiva freiriana, a prática dialógica nas assembleias formativas contribui para o desenvolvimento da consciência crítica – ou consciência de si e do outro na realidade social (FREIRE, 1970, p. 81). Essa consciência é reforçada pela mediação crítica preconizada por Saviani, que entende a prática pedagógica como locus de “superação das contradições entre teoria e prática” (SAVIANI, 2000, p. 78). Quando o Companheiro reflecte publicamente sobre o ritual, ele articula não apenas o símbolo aprendido, mas também as condições históricas e sociais que o engendram. Assim, o rito deixa de ser um acto isolado para tornar-se ferramenta de questionamento dos padrões éticos vigentes, alinhando-se ao horizonte transformador de Freire.

Por fim, ao incorporar projectos de acção social em associação directa às oficinas simbólicas, o plano de ensino consolida a práxis freiriana de “acção-reflexão-acção” (FREIRE, 1970, p. 95). Cada debate sobre a régua ou o compasso pode desdobrar-se numa iniciativa concreta – como visita a instituições carentes ou organização de campanhas de alfabetização simbólica – nas quais o Companheiro exerce o seu papel de sujeito agente de mudança. Desse modo, a educação maçónica ultrapassa o templo e ramifica-se na comunidade, formando cidadãos-maçons críticos, conscientes e engajados na construção de um mundo mais justo.

Por fim, o Mestre-Maçom, ao executar projectos de intervenção comunitária, põe em prática o que MacIntyre entende por “educação moral dentro de tradições vivas” (MacIntyre, 1981, p. 210). O plano de ensino, ao prever a revisão de graus anteriores e a defesa pública de relatórios, estrutura um ciclo de formação contínua, garantindo coesão entre teoria e prática. Seguindo também Mackey, para quem “um corpo de ensinamentos só se perpetua mediante transmissão metodizada e reflexão constante” (Mackey, 1873, p. 34), o plano maçónico consolida-se como instrumento de reprodução e inovação, tornando a Loja uma verdadeira escola de formação ética e filosófica.

O plano de ensino maçónico reflecte os princípios do Rationale Model de Tyler, segundo o qual o currículo é um instrumento de selecção e organização de experiências educativas com base em objectivos claros e mensuráveis. Conforme Tyler, “a finalidade de todo currículo é promover mudanças comportamentais desejadas no educando” (Tyler, 1949, p. 22). No contexto maçónico, isso se traduz na articulação intencional de rituais, leituras e práticas dialogais, de modo que cada encontro – seja de Aprendiz, Companheiro ou Mestre – esteja calcado em metas definidas, garantindo coerência entre as actividades simbólicas e os resultados esperados em termos de autonomia ética.

Na perspectiva da acção comunicativa de Habermas, “a compreensão mútua é condição prévia para a coordenação de acções num grupo social” (Habermas, 1981, p. 50). Aplicado às assembleias pedagógicas internas da Loja, esse princípio legitima o diálogo livre de coerções, em que o Irmão discute e confronta simbolismos ritualísticos e conceitos filosóficos, transformando o rito em espaço de validação crítica conjunta. O plano de ensino, portanto, estrutura encontros de mediação comunicativa nos quais as interpretações de esquadro, compasso e régua são revisitadas à luz do consenso reflexivo.

Bourdieu lembra que o habitus – conjunto de disposições incorporadas pelos sujeitos – se transforma por meio de práticas reiteradas e orientadas pedagogicamente (Bourdieu, 1979, p. 78). No Sistema de Ensino Maçónico, o plano de ensino funciona como um “campo” regulador dessas práticas: a repetição ritualística, aliada a momentos de reflexão crítica, promove a recomposição progressiva do habitus moral do Irmão. À medida que os gestos ritualísticos são repetidos e problematizados, o iniciado não apenas executa os ritos, mas sente, reflecte e reinterpreta os seus significados em cada grau.

Gramsci destaca que a educação formal pode ser tanto instrumento de hegemonia cultural quanto veículo de contrapoder, quando orientada para a formação de “intelectuais orgânicos” capazes de liderar transformações colectivas (Gramsci, 1975, p. 128). O plano maçónico, ao combinar rituais e pedagogia crítica, busca exactamente a formação desses intelectuais: Mestres que, conhecedores profundos dos símbolos e ensinamentos dos graus anteriores, promovem intervenções sociais questionadoras de paradigmas hegemónicos, estimulando práticas de solidariedade e fraternidade inerentes ao ideário maçónico.

Sob a óptica foucaultiana de tecnologias do eu, os rituais e o currículo maçónico configuram-se como práticas que moldam a subjectividade e promovem a “exercitabilidade” dos indivíduos (Foucault, 1984, p. 28). O plano de ensino organiza essas tecnologias de modo progressivo – do Aprendiz que internaliza o sentido do avental até o Mestre que projecta intervenções comunitárias – garantindo um processo de governo dos comportamentos éticos sempre acompanhado de mediação crítica, o que evita a simples sujeição e estimula a práxis reflexiva.

Assim, ao alinhar saberes ritualísticos, pedagogia histórico-crítica e metodologias de acção comunicativa e moral, o Sistema de Ensino Maçónico configura-se como uma verdadeira escola filosófico-moral. O plano de ensino, longe de ser um instrumento burocrático, é o mapa que orienta o percurso iniciático e formativo, assegurando que cada Irmão não apenas conheça os símbolos e ritos, mas aprenda a vivê-los criticamente, repercutindo na sua actuação social e elevando a Loja como agente de transformação ética e comunitária.

Conclusão

A convergência entre Idealismo Alemão e Pedagogia Sócio-Crítica no Rito Schroeder revela o potencial formativo da ritualística maçónica. Os planos de ensino propostos oferecem itinerários claros e críticos para cada grau, promovendo sujeitos autónomos, reflexivos e comprometidos com a transformação social.

A ritualística maçónica, imbuída dos postulados hegelianos de síntese e superação, constitui-se em espaço privilegiado de mediação entre indivíduo e tradição. Ao articular o Idealismo Alemão – com a sua ênfase na razão dialéctica e na formação do espírito – e a Pedagogia Histórico-Crítica de Saviani – que defende a problematização dos saberes historicamente construídos -, o Rito Schroeder oferece uma experiência formativa enternecida pela reflexão consciente. Nessa tessitura, o rito deixa de ser acto repetitivo para tornar-se prática emancipada, na qual o Aprendiz, o Companheiro e o Mestre engajam-se numa jornada de autoconhecimento e de questionamento permanente, em consonância com a máxima hegeliana de que “nenhum indivíduo se torna plenamente livre sem se reconhecer no outro” (Hegel, 1807, p. 112).

Os itinerários didácticos delineados nos planos de ensino ampliam essa dinâmica ao preverem etapas de apropriação simbólica, diálogo crítico e intervenção social. A Pedagogia Sócio-Crítica de Saviani enfatiza que “a prática pedagógica não se esgota em transmissão, mas exige um locus de problematização colectiva, onde o sujeito constrói sentido a partir da sua realidade” (Saviani, 2000, p. 63). No contexto maçónico, essa abordagem legitima a constituição de assembleias formativas, oficinas de símbolo e defesas públicas de projectos, que consolidam o compromisso ético de cada Irmão para além dos muros do templo, promovendo a práxis libertadora de Freire – isto é, a educação como acto de liberdade.

Em última instância, a convergência entre filosofia e pedagogia produz sujeitos- cidadãos capazes de articular o mundo interior das suas convicções com as demandas do corpo social. O Rito Schroeder, ao integrar o imperativo kantiano de universalização ética e as práticas de crítica histórico-social, configura-se como uma escola permanente de formação integral. Assim, a ritualística não é mais mera liturgia, mas instrumento de transformação pessoal e colectiva, no qual cada grau reverbera o chamamento à responsabilidade moral e à construção de uma sociedade mais justa e solidária.

Antônio Denadai Neto, Mestre Maçom da ARLS Justiça e Caridade, n° 4300. GOB. GOB-ES.

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• O número Três, coincidências ou simbolismo?
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